SAŽETAK: 
Ovaj rad se bavi globalnim društveno-ekonomskim kontekstom pojave otvorenih obrazovnih resursa i njihove posebne uloge u obrazovnim sistemima zemalja u razvoju. 
Centralno mesto dato je samom pojmu obrazovanja, koji će biti razrađen kroz odabrane kritike i analize reformi obrazovnih sistema, kao i pitanja osnovnih uslova, metoda podučavanja i očekivanih rezultata u obrazovanju. 
Posebna pažnja posvećena je globalnom siromaštvu, odnosno nejednakom globalnom razvoju, a u skladu s tim i sve agresivnijoj reprodukciji postojećih društveno-ekonomskih odnosa kroz nejednako obrazovanje. 
Razmatranje ovih opštih uslova za rezultat ima neizbežno skeptičan i kritički pristup ideološkim, tehnološkim i pedagoškim aspektima inicijativa koje kreiraju i promovišu otvorene obrazovne resurse.  
KLjUČNE REČI: otvoreni obrazovni resursi, zemlje u razvoju, globalizacija, nejednakost 
Otvoreni obrazovni resursi (Open Educational Resources (OER)) su materijali za podučavanje, učenje i istraživanje koji se nalaze u javnom domenu ili su izdati sa otvorenom licencom koja dopušta besplatan pristup, korišćenje, preradu i deljenje od strane drugih lica, bez zadržavanja prava ili uz određena prava zadržana1.  
Masačusetski institu za tehnologiju 2001. godine objavio je nameru da omogući besplatan pristup svim svojim univerzitetskim kursevima za nekomercijalno korišćenje, što je za krajnji ishod imalo pojavu otvorenih kurseva. 
Organizacija Ujedinjenih nacija za obrazovanje, nauku i kulturu (United Nations Educational, Scientific and Cultural Or-ganization (UNESCO)) 2002. godine sazvala je forum na temu uticaja otvorenih kurseva na više obrazovanje zemalja u razvoju. Na ovom forumu prvi put je usvojen termin “otvoreni obrazovni resursi”.  
Centar za istraživanje i inovacije u obrazovanju (Centre for Edu-cational Research and Innovation (CERI)) Organizacije za ekonomsku saradnju i razvoj (Organisation for Economic Co-operation and Develop-ment (OECD)) 2005. godine započeo je dvadesetomesečnu studiju svrhe, sadržaja, kvaliteta i finansiranja otvorenih obrazovnih resursa (Hyl´en, 2006, 1). 
Završni izveštaj objavljen je 2007. godine, a u njemu se zaključuje da će otvoreni obrazovni resursi bitno uticati na nastavni program, pedagoški pristup i ocenjivanje u okviru tradicionalnih institucija. 
Nastavni kadar, koji umesto “mudraca na pozornici” već postaje “vodič sa strane”, izgubiće i posredničku ulogu u obezbeđivanju materijala za učenje. 
Potreba za ocenjivanjem i prepoznavanjem kompetencija stečenih mimo formalnih okvira učenja verovatno će rasti. 
Prilagođavajući se ovome, primarna uloga postojećih institucija višeg obrazovanja mogla bi postati ocenjivanje umesto podučavanja (Center for Educational Research and Inovation, 2007). 
Ove tendencije izveštaj predstavlja kao neizbežne i njima se bavi pragmatički, a ne kritički.  
Na svetskom kongresu o otvorenim obrazovnim resursima održanom 2012. godine u sedištu Uneskoa u Parizu usvojena je deklaracija (2012 Paris OER Declaration) kojom se preporučuje da države u okviru svojih mogućnosti i ovlašćenja:  
1. šire svest o otvorenim obrazovnim resursima i podstiču njihovo korišćenje;  
2. omoguće stvaranje okruženja za korišćenje informacionih i komunikacionih tehnologija (IKT);  
3. pojačaju razvoj strategija i pravila u vezi sa otvorenim obrazovnim resursima;  
4. promovišu razumevanje i korišćenje otvorenog licenciranja;  
5. podrže izgradnju kapaciteta za održivi razvoj kvalitetnih materijala za učenje;  
6. podstiču strateške saveze za otvorene resurse;  
7. ohrabruju razvoj i prilagođavanje otvorenih obrazovnih resursa na različitim jezicima i u različitim kulturnim kontekstima;  
8. ohrabruju istraživanje na temu otvorenih obrazovnih resursa;  
9. olakšaju pronalaženje, preuzimanje i deljenje otvorenih sadržaja;  
10. ohrabruju otvoreno licenciranje obrazovnih materijala finansiranih iz javnih sredstava.  
Pitanje svrhe obrazovanja često se previđa u raspravama o potrebnim reformama i raspoloživim sredstvima u obrazovanju. 
Da li od obrazovanja možemo očekivati razvoj ličnih potencijala i društvene svesti? 
Šta je osnov autentičnog društvenog doprinosa i od kakvog je značaja autentičnost saznajnog iskustva?  
Kreativnost, individualnost, društveno bogatstvo i kultura, kao i društvena svest i odgovornost centralna su pitanja kako savremene kritičke pedagogije kapitalističkih društava, tako i socijalističkih reformi sprovedenih u Sovjestkom Savezu i drugde tokom 20. veka.  
Anton Makarenko, jedan od osnivača sovjetske pedagogije, smatrao je da je razvoj ličnosti i karaktera osnovna svrha obrazovanja, i da, prema tome, ono mora obuhvatiti sve aspekte života. 
On ističe da se pun potencijal individue i kolektiva može ostvariti samo uz poštovanje i razumevanje individualnih i kolektivnih sklonosti, sposobnosti i potreba, pa su nepromenljivi obrasci nedopustivi u obrazovanju, a sredstva podučavanja moraju biti primerena okolnostima. 
Zahvaljujući njemu, rad, koji mora biti kreativan, kolektivan i produktivan, dobija značajno mesto u obrazovanju. 
Ovakav rad dopušta lični izraz, zahteva saradnju i uspostavljanje discipline, a spoznaja njegove društvene svrhe, odnosno njegovog doprinosa ekonomskoj snazi društva, donosi zadovoljstvo, samopouzdanje i osećaj pripadnosti (Makarenko, 1965).  
Ken Robinson, engleski pedagog i autor, međunarodni savetnik za umetničko obrazovanje pri vladama, nevladinim organizacijama, obrazovnim i umetničkim telima, navodi četiri osnovne svrhe javnog obrazovanja: ekonomski razvoj; razumevanje sopstvenog identiteta i identiteta drugih, kao uslov za prevazilaženje sukoba kultura, tradicija i pogleda na svet; razvoj društvene svesti i odgovornosti; i razvoj ličnih sklonosti i sposobnosti2.  
Otvoreni obrazovni resursi predstavljaju nepromenljive obrasce i kao sredstva obuke primereni su specifičnim okolnostima obrazovnih sistema u kojima nastaju, pa samim tim i individualnim i kolektivnim sklonostima, sposobnostima i potrebama koje su datim okolnostima obuhvaćene i koje ovi obrazovni sistemi prepoznaju. 
Dalje, otvoreni obrazovni resursi doprinose ekonomskom razvoju razvijenih zemalja, a u skladu s tim i širenju dominantnih kultura i pogleda na svet.  
Globalizacija nije samo ekonomski i politički već i kulturni proces, koji ima presudni uticaj na obrazovanje. 
Kritika globalizacije obrazovanja ne može se razvijati nezavisno od opšte kritike globalizacije kao sveobuhvatnog procesa, koji podrazumeva i podstiče nadmetanje među nejednakima. 
Najveće ekonomske sile, a ujedno i najveći zagovornici globalizacije, nadmetanje predstavljaju kao glavni i osnovni pokretač razvoja. 
Primena ove ideje na obrazovanje ima dalekosežne i tragične posledice. 
Učenici i studenti nadmeću se za mesto u školama i na univerzitetima, škole i univerziteti nadmeću se za finansijsku podršku i opstanak. 
Nastavni programi i organizacija nastave i nastavnih aktivnosti zemalja u razvoju prilagođavaju se globalnim razvojnim potrebama, koje određuju razvijene zemlje. 
Standardizovani testovi i rangiranje škola treba da obezbede jednake kriterijume uspeha, dok se nejednaki lokalni uslovi i različite lokalne potrebe grubo zanemaruju.  
Program za međunarodno vrednovanje učenika (Programme for Intenra-tional Student Assessment (PISA)) počeo je da se sprovodi 2000. godine, a sada u njemu učestvuje pola miliona petnaestogodišnjaka iz 65 zemalja sveta i lokalnih administracija. 
Na osnovu izveštaja Organizacije za ekonomsku saradnju i razvoj (OECD, 2014), može se zaključiti da je društveno-ekonomski kontekst glavna odrednica uspeha zemalja učesnica na ovom testu, s tim što je, pored ukupnog ulaganja u obrazovanje, vrlo značajno ujednačeno raspoređivanje dostupnih sredstava, čime se postiže jednak kvalitet obrazovanja za svu decu. 
Kritičari ovog programa, poput učesnika TV debate “Is schooling for all a realistic goal?”3 i brojnih potpisnika pisma glavnom koordinatoru PISA programa, Andreasu Šlajheru (Meyer and Zahedi, 2014, i), ističu da on ne uzima u obzir čitav niz veština koje su od suštinske važnosti za razvoj dece. 
On po njima previše sužava pojam obrazovanja, a uspeh na ovom testu ne odražava stvarni kvalitet datog obrazovnog sistema. 
Ne osporavajući činjenicu da su dobri rezultati iz matematike i jezika zaista od velikog značaja, oni navode druge bitne aspekte obrazovanja, među kojima su kreativnost, samopouzdanje i sposobnost interakcije. 
Uz to, i sama praksa testiranja i rangiranja, mada donekle neizbežna i u određenoj meri prisutna u svim obrazovnim sistemima, predstavlja specifičan pristup obrazovanju, koji u zavisnosti od predviđenih ciljeva može biti manje ili više produktivan, ali i krajnje destruktivan. 
Ogroman pritisak na decu zemalja uspešnih na PISA testu nanosi ozbiljnu štetu njihovom zdravlju (Zhao, 2010), ali se u globalnom nadmetanju koje program zastupa obrazovni sistemi ovih zemalja ipak nameću kao model za sve manje uspešne zemlje (Zhao, 2014).  
Sjedinjene Američke Države su 2001. godine usvojile zakon No Child Left Behind koji je učenike, nastavnike i škole primorao na međusobno nadmetanje. 
Slično PISA testovima, testovi predviđeni ovim zakonom uskog su fokusa i nedovoljno prilagođeni specifičnim uslovima odrastanja i specifičnim sklonostima dece, a sprovode se pod pretnjom zatvaranja škola koje na njima ne postignu adekvatan uspeh. 
Od škola se traži da garantuju da će sva deca usvojiti predviđeni minimum veština u čitanju, pisanju i matematici, a programi koji neposredno ne doprinose postizanju navedenog minimuma gube podršku ili bivaju poptuno ukinuti (Leyva, 2009, 10). 
I mada je promovisan kao zakon koji će pomoći deci u nepovoljnom položaju, brojni kritičari tvrde da su efekti njegove primene upravo suprotni. 
A evo šta deca kažu o ovim testovima: 
„Ne mogu da izdržim, stvarno ne mogu. 
Toliko se stidim”. 
“Ceo svet mi je na ramenima. 
Ovo će ući u moj dosije, na osnovu kojeg upisujem koledž, ledž znači dobar posao”. 
„Ruke su mi se znojile, gotovo sam zaplakala, i imala sam čudan osećaj u stomaku. 
Nadam se da se nikad više neću tako osećati, posebno ne zbog nekog testa na kojem ne mogu da pokažem šta sam sve divno uradila tokom godine”. 
„Zašto presuđivati na osnovu jednog testa? 
Zašto ne na osnovu napretka tokom godine”? 
„Ovaj test ne pokazuje ono što radite najbolje, kao na primer pisanje, meni omiljeno. 
Svakog dana ja sam sve jača, pokazuje li to? 
Ne...” 
„Osećam da ne bi trebalo da smo ovoliko nervozni ovako mali”. 
Razumevanje pojave otvorenih obrazovnih resursa zahteva bavljenje ne samo tehnološkim okolnostima njihovog nastanka i uslovima i mogućnostima za njihov dalji razvoj, već i društveno-ekonomskim i ideološkim okvirima u kojima se oni predstavljaju naizmenično kao dopuna institucionalnim programima, rešenje za nedostatak institucionalnih kapaciteta, ali i kao radikalni izazov dominaciji institucija (Knox, 2013, 4). 
Njihova pojava vremenski se podudara sa prvim PISA testom, usvajanjem pomenutog zakona u Sjedinjenim Američkim Državama i Svetskim obrazovnim forumom održanim 2000. godine u Dakaru, o čemu više u nastavku. 
Sve ove incijative posvećene su uvećavanju „ljudskog kapitala”5,6 (Kwon, 2009) umesto ostvaravinju ljudskog potencijala, i obrazovanju „globalno konkurentne radne snage” (Spellings, 2012), često na štetu razvoja lokalno relevantnih kompetencija.  
U kapitalistističkom društvu sistem obrazovanja podređen je interesima kapitala i ima za cilj legitimizaciju i reprodukciju postojećih društvenih odnosa (Bukharin, 2001). 
Društvena vrednost obrazovanja, kao i svakog drugog društvenog programa, gubi značaj, a ono postaje pitanje ličnih želja i lične koristi, čime se objašnjava isključivanje sistema obrazovanja iz domena društvene organizacije i odgovornosti. 
Svako ko očekuje izvesnu korist od sopstvenog obrazovanja slobodan je da prema svojim očekivanjima u njega i ulaže, ali je i obavezan da sam snosi rizik tog uloga. 
Preokupiranost sopstvenim ambicijama i uspehom učenike i studente navodi na nadmetanje, na štetu saradnje i brige za kolektivni napredak i obrazovno okruženje (Leyva, 2009, 10) (Saunders, 2010). 
Otvoreni obrazovni resursi oslanjaju se na samoincijativu i samousmerenost svojih korisnika, jer ne nude dinamično obrazovno okruženje koje podržava stvaranje autentičnog kolektiva. 
Uprkos ovome, oni se promovišu kao najbolji obrazovni resursi: njih kreira najbolji nastavni kadar, podržani su najboljim tehnologijama i dostupni svima koji za sebe žele najbolje7 (Knox, 2013, 4).  
Veliko interesovanje za otvorene obrazovne resurse odraz je značaja i uticaja institucija koje ih kreiraju, ali i osnov širenja njihove intelektualne dominacije. 
Otvorene obrazovne resurse u najvećoj meri kreiraju elitne institucije razvijenih zemalja, pri čemu se sve ostale institucije lako svode na pasivne korisnike dostupnih resursa, bez doprinosa ili sa malim doprinosom globalnoj razmeni i protoku znanja. 
Postojeći poredak, odnosno ekonomska i tehnološka superiornost elitnih institucija, na ovaj način se utvrđuje i jača. 
Uz odgovarajuće akreditacije ovakav pristup obrazovanju mogao bi učiniti mnoge tradicionalne institucije redundantnima. 
Nije teško zamisliti da bi nas ovaj trend, uz kratkoročni privid fleksibilnosti i smanjenja troškova, u dogledno vreme mogao dovesti do globalne monopolizacije obrazovanja.  
Otvoreni obrazovni resursi još uvek su nedovoljno definisani, pa se mora voditi računa o eventualnim preprekama njihovom slobodnom korišćenju. 
Formati koji zahtevaju zaštićen softver za pristup i modifikaciju, kao i tehnički ograničene platforme za distribuciju sadržaja bitno ograničavaju upotrebljivost otvorenih obrazovnih resursa. 
Otvoreni obrazovni resursi retko opravdavaju svoj naziv ako se uzme u obzir i konfuzija koja postoji po pitanju odgovarajućih otvorenih licenci: za otvorene obrazovne resurse često se uzimaju i besplatni obrazovni resursi koji ne dozvoljavaju preradu, što znači da ih bez odgovarajućih dozvola nije moguće prevesti na druge jezike i prilagoditi različitim lokalnim kontekstima (Hoel, 2014), kao u slučaju većine masivnih otvorenih onlajn kurseva (massive open online course (MOOC)).  
Obezbeđivanje osnovnog obrazovanja za svu decu sveta do 2015. godine jedan je od osnovnih Milenijumskih razvojnih ciljeva Ujedinjenih nacija. 
Prema poslednjim podacima, 263 miliona dece uzrasta od 6 do 17 godina ne pohađa školu, pri čemu 93,3 miliona njih živi u Subsaharskoj Africi, a 100,8 miliona u Južnoj Aziji8. 
Prema izveštaju koji su Ujedinjene nacije objavile 2014. godine, 125 miliona dece u svetu nije usvojilo osnovne veštine čitanja i pisanja čak ni posle četiri godine osnovnoškolskog obrazovanja, što dovodi u pitanje i kvalitet nastave i nastavnog kadra (UNESCO, 2014, i). 
Na svetskom obrazovnom forumu u Dakaru 2000. godine postavljeno je šest glavnih ciljeva koje je trebalo ostvariti do 2015. godine (UNESCO, 2000, 15–17):  
1. širiti i unaprediti sveobuhvatnu ranu brigu i obrazovanje, posebno za najranjiviju i najugroženiju decu;  
2. obezbediti da do 2015. godine sva deca, a posebno devojčice, deca u teškim okolnostima i deca iz etnički manjinskih grupa, imaju pristup besplatnom i obaveznom osnovnom obrazovanju dobrog kvaliteta, kao i da ga završe;  
3. obezbediti da se izađe u susret saznajnim potrebama svih mladih i odraslih kroz ravnopravan pristup odgovarajućim programima učenja i obuke;  
4. do 2015. godine za 50% povećati pismenost odraslih, posebno žena, i osigurati ravnopravan pristup osnovnom i daljem obrazovanju za sve odrasle;  
5. eliminisati velike rodne razlike u osnovnom i srednjem obrazovanju do 2005. godine i postići rodnu jednakost u obrazovanju do 2015. godine;  
6. unaprediti sve aspekte kvaliteta obrazovanja i osigurati njihov visok standard tako da svi postižu priznate i merljive rezultate, posebno u pismenosti, računanju i osnovnim životnim veštinama.  
Unesko upozorava da ovi ciljevi ne mogu biti ostvareni bez značajane promene u državnom pristupu obezbeđivanju obrazovanja. 
Nedostatak političke volje na nacionalnom nivou praćen je nedostatkom političke volje međunarodne zajednice. 
Kada su ovi ciljevi postavljeni, 2000. godine, postignut je dogovor da će svaka zemlja koja bude imala plan imati i sredstva za ostvarivanje tog plana, što se nije desilo u praksi9.  
Globalno, u zonama konflikta, broj dece koja ne pohađaju školu dostigao je ove godine 61,9 miliona. 
Broj sirijske dece koja ne pohađaju školu, bilo da se nalaze u ratom zahvaćenoj Siriji ili u izbeglištvu, trenutno je dva miliona i svakodnevno raste. 
U školama Gaze u septembru 2014. godine, posle dvomesečnog bombardovanja od strane Izraela, školska godina počela je sa zakašnjenjem i to ne nastavom nego kolektivnom terapijom (Weibel, 2014).  
Ratovi sprečavaju razvoj, a razaranjem infrastrukture i od razvijenih zemalja mogu stvoriti zemlje u razvoju (Zolnikov, 2013). 
Infrastrukturalni problemi otežavaju borbu sa bolestima i prirodnim katastrofama, a korupcija i organizovani kriminal otežavaju rešavanje infrastrukturalnih problema.12 U slučaju Haitija, oporavak od posledica zemljotresa i epidemije kolere, kojima je pogođen 2010. godine, otežan je političkom nestabilnošću, neodgovornošću međunarodnih organizacija (Pilkington, 2016) i lošom koordinacijom brojnih dobrotvornih organizacija i inicijativa (Knox, 2015). 
Procenjuje se da na Haitiju oko 50% dece nikada neće ući u učionicu.13 Škole zemalja u razvoju često nemaju struju, pijaću vodu i osnovne higijenske uslove. 
One škole koje imaju kakvu-takvu struju retko imaju i internet. 
A ako i imaju internet, nedostaje im nastavni kadar za sprovođenje informatičke nastave (Cave, 2013)(Mun-gai, 2011). 
Nastavnici ovih zemalja primorani su da rade sa velikim brojem učenika bez adekvatnih sredstava i potrebne podrške, čime su mogućnosti za uvođenje novina u nastavne programe značajno ograničene, 
a previđanje ovih ograničenja može za rezultat imati otuđivanje nastavnika i urušavanje ionako krhkih obrazovnih sistema. 
U ovako ekstremnim okolnostima pitanja inovacija u obrazovanju, u vidu savremenih metoda i tehnologija, i shodno tome odgovarajuće obuke nastavnika, čine se apsurdnima. 
Pa ipak, postoje škole u koje računari stižu pre redovnog napajanja električnom energijom. 
Primer su mobilne solarne učionice u Ugandi15 i digitalna sela u Južnoj Africi (Cave, 2013). 
Ovo su donatorski projekti, ali kako i razvoj infrastrukture u ovim zemljama uglavnom zavisi od donacija, redosled prioriteta svakako je zbunjujući. 
Dobrotvorne i nevladine organizacije koje sprovode ove projekte, uz podršku velikih korporacija poput Intela i Majkrosofta, kao svoj cilj navode „izvlačenje Afrike iz zamke siromaštva i obučavanje sledeće generacije za rad u globalnom okruženju”, ali i „razvoj biznisa u oblasti informaciono-komunikacionih tehnologija”17.  
Mnoga deca zemalja u razvoju primorana su da na razne načine pomažu svojim roditeljima u prehranjivanju porodice, radeći poslove koji ugrožavaju njihovo zdravlje ili pomažući u kućnim poslovima i u odgoju mlađe dece dok roditelji rade18. 
Ovoj deci čak i besplatno obrazovanje ostaje nedostupno. 
U zemljama u razvoju velike IKT kompanije istovremeno eksploatišu dečju radnu snagu (Russell, 2016) i sponzorišu otvorene obrazovne resurse putem kojih se promovišu19.  
Ako se ima u vidu da IKT industrija, kao i svaka druga, upošljavanjem jeftine radne snage postiže veći profit i nižu cenu proizvoda i usluga, ne treba da iznenadi ovakvo interesovanje za osposobljavanje novih generacija IKT radnika u zemljama u razvoju. 
Minimalna cena rada u Kini trenutno je oko 9 puta niža od zakonom predviđenog minumuma u Americi2021, u Indiji oko 20 puta, a u Ugandi 725 puta22. 
Poslovanje svetskih giganata IKT industrije u Kini i Indiji dobro ilustruje mogući razvojni put zemalja koje u ovom sektoru traže svoju razvojnu šansu23 (Chakrabortty, 2013)(Garside and Arthur, 2013).  
Otvoreni obrazovni resursi promovišu se kao posebno značajni i korisni za one koji žele da uče, a nemaju mogućnost da se uključe u tradicionalne modele učenja. 
Ovakvim potencijalnim korisnicima nudi se emancipacija i oslobađanje od ugnjetavanja i loših uslova života (Knox, 2013, 7), iako su za krajnje loše uslove života i ugnjetavanje širom sveta neretko odgovorni upravo sponzori institucija koje kreiraju otvorene obrazovne resurse24,25 (Washburn, 2010, 5) (Palomino, 2013) (McClenaghan, 2015) (Burgis, 2015).  
Nejednako obrazovanje posledica je, a ne uzrok osnovnih ekonomskih nejednakosti. 
Tvrdnja da obrazovanje nudi izlaz iz siromaštva sveprisutna je kako u promociji otvorenih obrazovnih resursa tako i u obuhvatnijim međunarodnim kampanjama i apelima. 
Najsiromašnijima, međutim, ono nudi samo nadu u potpunom beznađu. 
Dečak na Haitiju svoje pohađanje škole objašnjava na sledeći način: „Mama i tata šalju me u školu da učim tako da kad porastem mogu da imam dobar život i dobar auto, kao i svako drugi”, a njegova učiteljica ističe: „Bez škole, nema života. 
Ako postaneš predsednik, to je zato što si išao u školu”.  
Obrazovnim sistemima kojima nedostaju finansijska sredstva ne može se pomoći dodatnim finansiranjem najbolje finansiranih obrazovnih sistema. 
Materijali za učenje i podučavanje samo su deo složenog procesa obrazovanja, pa njihova dostupnost samo delimično doprinosi dostupnosti obrazovanja. 
Svaki doprinos dostupnosti obrazovanja zaslužuje srazmernu hvalu i podršku, ali kampanje, apeli i propagandni materijali koji pozivaju na podršku otvorenim obrazovnim resursima dostupnost poistovećuju sa primenljivošću, stvarajući pogrešnu predstavu o mogućem doprinosu otvorenih obrazovnih resursa unapređenju globalnog obrazovanja (Bates, 2011) (Cri-ssinger, 2015). 
Otvoreni obrazovni resursi ne nude nego podrazumevaju adekvatna rešenja za infrastrukturalne, kadrovske i brojne druge probleme obrazovnih sistema kako razvijenih zemalja tako i zemalja u razvoju, što vodi previđanju a ne rešavanju ovih problema. 
Najveću štetu, naravno, trpe zemlje sa najvećim problemima. 
